弱智儿童的心理特征和教育原则、教育方法

乌托邦

提高弱智儿童辨色能力的训练研究
“你的红领巾是什么颜色?”“红色。”
“你的衣服是什么颜色?”“红色。”
“你的头发是什么颜色?”“红色。”
“树叶是什么颜色?”“红色。”
上述是某弱智学校一位教师与一个三年级女学生的对话。那女学生看来对红色特别偏爱，除了红领巾确是红色外，她把其他所有的东西包括头发、衣服、树叶等非红色的东西都说成红色。无疑，她有着一种缺陷：不能正确辨别颜色。
根据儿童心理学、生理学的研究，2--3岁的婴儿已经开始分辨基本色——红、黄、蓝。3--4岁的幼儿一般能辨认7种颜色，虽然掌握颜色名称尚比较困难，但能独立分开不同的具体颜色，而根据弱智学校或弱智儿童辅读班的教师反映，弱智儿童普遍都有辨色能力低的缺陷，不少年龄达9、10岁的弱智儿童，其辨色能力还比不上5、6岁的正常幼儿。
是什么原因造成弱智儿童辨色能力低?辨色能力低可否通过训练来改进?我们在东山区启智学校选取三年级两个班共23名弱智学童进行辨色能力的训练，试图通过训练的实践来解答这两个问题。

我们的做法是：一名教师对一个学生，用各种不同颜色的塑料玩偶供学生辨认。玩偶共有四种不同颜色的衣服，计有黄衣蓝N 4个，蓝衣红裤5个，白衣红裤6个，黑衣黑裤7个。先把这四种不同颜色配搭的塑料玩偶混杂在一起让儿童分组。教师的指导语： “请你把穿相同颜色上衣、相同颜色裤子的“公仔”(玩偶)分在一组。”然后由学生自己操作。教师将每个学生的操作情况做了记录。教师再让学生说出每种颜色的名称，学生第一次回答错误，教师纠正了，直到学生自己能正确地说出四种玩偶衣裤的颜色为止。
隔了一个星期，同样做这一训练，教师也作记录。上次教师提示的答案，不少学生遗忘了，这一次教师同样提示，直到学生能够自己说出这些颜色名称为止。这样每周一次，连续6个星期，每个弱智儿童都经过6次训练和检测，其结果没有达到我们预期的目的，第一次检测和末次检测结果没有明显差别。多数学生未能掌握颜色名称，有的学生答问时表现得心不在焉漫不经心。比如教师指着玩偶的绿色裤子问一学生：“这是什么颜色?”答曰：“黄色”。教师纠正他，他能说出绿色，隔一周后，教师依然指着绿裤子问这一学生，他居然说成红色。类似这样的现象不少。总之，经过6次训练的检测，23名弱智儿童对几种基本颜色的辨认
能力提高不很大。
针对训练的失效，我们学习了有关理论，寻找原因，改进方法。我们认识到弱智儿童感知觉迟钝的缺陷可以通过训练加以克服，但牵涉到神经系统的故障，通过短时间的突击训练、孤立进行是不能奏效的。儿童生活在五彩缤纷的现实生活中，每天都接触到五颜六色的景致，要提高弱智儿童的辨色能力必须紧密结合他们的日常生活，训练必须采用多种形式，不仅在校内，而且要延伸到校外的社会和自然。于是我们在坚定信心的前提下继续对学生进行多种方式的训练。
1．坚持塑料玩偶衣服颜色的辨认，除玩偶外，还辨认其他色彩鲜艳的各式玩具。训练不局限于每周一次，而是经常性进行，蛔每天的训练课，还利用了每天放学后等候家长接孩子的时间，并与家长联系，请家长在家时配合这一训练。
2．联系儿童的日常生活，利用儿童经常见到的颜色帮助他们进行识记和回忆。如头发是黑色的，树叶是绿色的，吃的雪梨是黄色的，喝的牛奶是白色的。教他们认识黄色时，就启发他们回忆在家吃的雪梨的颜色。学生自己身上衣服的颜色、书包的颜色都可作为实物教材。
3．带学生游公园或到郊外参观自然景色，也不要忘记辨色的训练．让学生识别树木、房屋、亭榭、花草的颜色。
4．辨色要激发学生的兴趣。我们发觉，一问一答的训练容易使学生产生疲劳，于是想办法让学生主动地学。如事先用不同的彩笔在白纸上涂上各种颜色的方块作为样板，然后指定一种颜色要求学生选择相应的彩笔，让学生在白纸上涂色，得到与样板方块一致的颜色。
5．利用美术课训练辨认颜色的功能，我们与美术课的老师联系和合作，针对具体学生在辨色上的缺陷，有意识地个别施教，引导学生选择不同颜色作画，掌握颜色名称。

辨色训练与认字、读音结合进行。开始辨色训练时，学生刚升上三年级，有不少学生还没有学会红、黄、绿、蓝、黑这几个表示颜色的字，在这种情况下教他们辨色只能靠机械记忆，效果不佳。虽然测试时，有的学生也答对，但没有真正懂得颜色的名称，过了一段时间，便遗忘。后来，我们把辨色和认字、读音一起施教，一种颜色对应一个字、一个音。把白、黑、红、黄、绿、览六个字分别写在纸片上，让学生指出某张纸片对应的颜色，并认识写这个字，读这个字。
经过半年时间的指导和有目的的训练；学生的辨色能力有明显提高。现将1992年12月与1993年6月的两次检测作比较如下
从上表可以看出，经过训练，能够独立完成检测项目的弱智者学生人数明显增加。在末次检测过程，我们发现每个学生对不同颜色感受的灵敏度均有所提高，认字，读音达到快和准确。

本栏目的训练，旨在提高弱智儿童的辨色能力。实验过程、方式方法初看起来相当简单，受训练学生人数也有限。但教师投入的时间和精力却不少。因为训练的对象不是天真活泼的正常儿童，而是智力远远落后于同龄儿童的弱智者，我们不能希冀通过训练获得突破性的效果，即使他们取得点滴的进步，也要花去教师大量的心血。通过这一训练研究，我们有如下的体会。

本栏目的训练，旨在提高弱智儿童的辨色能力。实验过程、方式方法初看起来相当简单，受训练学生人数也有限。但教师投入的时间和精力却不少。因为训练的对象不是天真活泼的正常儿童，而是智力远远落后于同龄儿童的弱智者，我们不能希冀通过训练获得突破性的效果，即使他们取得点滴的进步，也要花去教师大量的心血。通过这一训练研究，我们有如下的体会。
一、提高弱智儿童辨色能力训练的意义
正常儿童很早就能正确分辨各种不同颜色，使生活多姿多彩。如果不能分辨颜色，则在其视野中只能出现灰蒙蒙一片的清一色，生活变得单调乏味，减少了乐趣。
弱智儿童与正常儿童一样生活在色彩丰富的现实生活中，由于其感觉和知觉落后，对不同颜色不能正确区分，接受外界信启的刺激大为减少，与正常儿童比较，他们缺乏生活的情趣，而且感觉和知觉是人认识周围世界的第一个阶段，也是人进行思维的必要条件。正如前苏联的鲁宾什坦说的“恰恰是不完善的感觉和知觉是抑止和阻碍高级心理过程，特别是思维发展过程的核心症状。”(《智力落后学生心理学》人民教育出版社第109页)弱智儿童辨色能力低正是感觉和知觉的不完善，不仅使其生活单调，而且阻碍了心理的发展，对智力的补偿将是一个不利因素。
对弱智儿童及早进行教育的训练的必要性现在已经获得社会的共识。鲁宾什坦也说：“智力落后儿童感觉和知觉的所有缺点和特点是可以逐渐消失和得到补偿的。”(同上书第109页)又说：“丰富儿童的生活经验，扩大儿童的表象的知识范围，是改善儿童的感觉和知觉的基本手段。”(同上书第110页)正因为这样，在弱智学校的弱智儿童辅读班中，都把包括提高辨色能力在内的感知训练作为一次不可少的教学内容。对神经系统受了损伤的弱智儿童，坚持辨色训练，可以促进感知觉的分化机能，对智力的补偿不无好处。

二、弱智儿童辨色能力低的原因
弱智儿童辨色能力低是一个客观事实。有人把它与色盲症联甘起来，其实这是一种误解，色盲症与弱智儿童辨色能力低不能混为一谈。色盲症是一种典型的伴性遗传疾病——即遗传方式是与性别相联系，男性患者明显高于女性，而色盲症绝大多数表现为红绿色盲。色盲症的病因在于细胞的染色体结构发生突变形成缺陷性等位基因，一般是不能治愈的。而弱智儿童辨色能力低则非遗传因素造成，患者与性别没有相关，而且辨色能力低可以通过训练得到改善。这从本项目的训练可得到证明。笔者还用红绿色盲检查图检测辨色能力低的弱智儿童，结果也没有发现色盲患者。
那么，弱智儿童辨色能力低的原因是什么?
据研究，人的眼睛是接受光波的器官，在视网膜上有不同的锥体细胞，可以接受外界不同颜色的光波的信号，而不对不同波长的光信号进行综合分析，产生色觉，则是人脑的机能。人的感觉和知觉是外界信号作用于分析器形成的。分析器由三个部分组成：感觉器官(眼、耳皮肤等)传入神经和大脑皮层中枢。对视觉来说，并不是客观物体在视网膜上的镜式反应，而是眼、传入神经、大脑皮层中枢形成条件联系的结合。弱智儿童的生理特别点恰是大脑中枢出现毛病，尽管眼睛的视网膜正常，也由于大脑皮层不能作出正确的分析综合，使其知觉的分化机能薄弱。不同颜色的光信号进入受了伤的大脑皮层中枢，不能彼此分化。
有人认为，人的色觉跟左、右脑半球的协调有关，左、右脑半球有不同的功能，右嘀主管形象视觉，左脑主管语言思维。但左、右脑“分工不分家”，·二者必须彼此协调，密切配合，才能使人产生正确的色觉。弱智儿童的左、右脑的协调机能差，因而造成辨色能力低。
至于详细的病理因素，还有待于进一步的研究。


三、根据弱智儿童的身心特性开展训练
弱智儿童的智力远远落后于正常儿童，而且在语言、动作、脾性、行为表现等方面也不同于正常儿童。开展辨色能力的训练，教师必须掌握他们的身心特性和行为表现。
1．要有高度的耐心和信心。要有足够的思想准备，训练要湖到目的，不能指望在短时间内完成，必须有耐性。每次训练过程或者答非所问，动作不听指挥，如让他将玩偶分组时，他却幔不经心地将全部玩偶搬到另一个位置。因此训练时教师要有耐心，善于诱导，指导语要使学生听明白。同时要有信心，相信坚持训练，弱智儿童的辨色能力是能够改善的。
2．训练要坚持经常性、多样性。弱智儿童记忆力很差，容易遗忘。辨色力的改善不是一朝一夕能够成功的。训练必须做到经常性、多样性。要利用学校环境、家庭环境和自然、社会环境中各种有利训练的条件。
3。辨色能力的训练要与读、写、画结合。辨色能力的训练不应单独进行，而应与学生的学习结合起来。做到辨色与认字、辨色与读音、辨色与绘画相结合。
4．因材施教。弱智儿童个体之间差异较大，在辨色能力方面也如此。因此在训练时要贯彻因材施教的原则，因人而异，有的学生着重基本颜色，有的学生已经掌握了基本颜色，可以让他们学习混合色。
(钟桂兰 庄佳骝)

乌托邦

对弱智儿童教育的历史及发展趋向
对弱智儿童的教育是随着社会的进步而不断发展的。关于对弱智儿童教育的历史，严格划分各个发展阶段比较困难，因为每一历史阶段的分界线不明显而有相当的重叠，因此，存在不同的方法。休伊特(FrankM．Hewett)将对弱智儿童教育史分为六个阶段：①原始与上古时代；②希腊与罗马时代；⑧中世纪；④16至17世纪；⑤18至19世纪；⑥20世纪。(Hewett 1974)培恩与培顿(Payne&atton)将人们对待低能儿童的态度及待遇分为九个时期来叙述。①混淆时期：从人类之起源到公元1700年。②觉悟期：1700年一1800年。⑧对低能儿童有乐观的看法之始时期：1800年一1860年。④觉醒期：1860 1890年。⑤真正觉醒期：1890--1930年。⑧观望不前期：1930年一1950年。⑦重新醒悟期：1950年一1960年。⑧特别强调期：1960年一1970年。⑨由衷醒悟期：1970年一现在。 (Payne 2LPattow 1979)吉尔哈与韦森(Gearheartandwershahnl980)认为弱智教育发展史可分为：①早期历史——人类起源至1800年；②养护机构期--1800年至1900年；③公立学校——特殊班的时代，即1900年一1960年、1970年；④加速成长期--1960年至今。柯克与葛拉格(KirkandLiallagherl993)，则认为人们对弱智儿童态度的变化在历史上大致叫分为四个阶段：第一阶段在基督教兴起之前，此时期的残障儿重常受漠视、虐待与遗弃。第二阶段在基督教扩展时期，他们则受到保护与怜悯。第三阶段是18世纪、19世纪养护机构的兴起，以提供残障儿童的隔离教育。第四阶段自20世纪后期，接受残障儿童与让他们尽可能回归社会主流的运动。以上几种方法虽不同，但共同的一点是以社会对残障儿童的认识、接纳、关怀的程度作为分阶段的基本点。残障儿童从历史早期受到极度排斥与今日受到接纳、关怀，正代表人们从蒙昧走向文明，其发展形态，从极度隔离逐步演变到对回归社会主流的强调，这种教育观念上的变化，也正是关心和从事弱智儿童教育的人士长期努力的结果，也是社会不断进步的表现。
对弱智儿童的教育大致经历以下几个时期。
一、蒙昧时期(上古社会至中世纪)
人类从一开始，就受到自身命运的各种问题的困扰，智力缺陷是其中之一。在古代社会，人们无法解释一个婴儿在生理上缺陷或异常的现象及成因，曾把低能的成因归咎于鬼怪、精灵或魔鬼妖精作祟。因此，有智障的儿童生下来后不是被遗弃就是被杀害。早期，无论是中国或埃及、希腊人，都曾把低能之成因归咎于鬼怪、精灵。为驱除低能儿童身上的鬼怪，他们有的用祈祷、念咒以及不给饭吃等方法将鬼怪，魔鬼赶走。有的由神医(巫师)用招魂引鬼仪式去驱除魔鬼。一代又一代，一朝又一朝，有的用水浇，有的用火烧，有的用烟熏，这样延续了千年。根据历史记载，当时的罗马，杀婴儿的情况很普遍i做父亲的有权把所有畸形女婴任意丢弃或杀掉。一般婴儿出生第八天，便要举行正式仪式，决定婴儿是否可以成为家庭成员而被接纳，婴儿虽然成为家庭成员，但父亲仍有掌握其婴儿或儿童时期的生存权。若发现是白痴或有任何缺陷，可将其杀死，也可以将其卖给别人做奴隶。有的甚至将低能儿集中起来，当作靶子，用来练武射箭或供王侯富人戏弄作玩物。这种把智障儿童看成是有鬼附身而进行杀害，其实是古代社会宇宙间的一种共同迷信，是人类早期蒙昧状态的表现。
希腊是最早改变这种不人道做法的国家。约在公元前四五世纪，希腊对异常儿童的处理从古代迷信说法鬼怪论转移到运用科学方法进行分析，不再认为疾病者是魔鬼缠身或诸神发怒所造成；当时希腊的医生希波克拉底这样认为；造成疾病或异常的原因，不是由于神明，也不是宗教上的因素，而是人体基本构造有缺陷，或者是受到某些痛苦而形成。与希波克拉底同时代的大哲学家柏拉图也认为，对有缺陷的孩子，要给予适当照顾，家庭要尽责任，尽
义务。到公元前一世纪，希腊、罗马对智障者有较大的宽容度，他们提议对残缺、畸形、下愚者进行水疗，按摩及日光浴，予以医疗或矫治。希腊人扫兰斯更提出，运用心理治疗法，用会谈及讨论方式与患者讨论问题，同时亦鼓励政府机构与民间合作，利用这种方法与原则来帮助残障者。

二、开悟时期(文艺复兴，17世纪)
这一时期，欧洲文艺复兴运动和资本主义萌芽初发、社会的政治、经济等各方面都发生变革，新兴的资产阶级提倡平等、博爱的思想反对封建主义人对人的束缚和对人权的践踏，认为人是万物之灵长，人皆有生存权利及应人人平等。随着人们对人性与人权的认识，对智障者的看法有了较明显的改变，虽然仍受到各种迷信、邪说、宗教规条及神学理论的支配，但能从人性的立场分析低能及残障者，肯定这部分人的人权及人性。从认识上，开始承认低能与残障之成因是一种生理上的缺陷，而不是那些迷信事物造成的，开始用一种祈福的形式为这些残障者和低能者祷告，从抛弃、杀害转变为容忍和接纳。
由于自然科学的发展，尤其医学、解剖学的创立，使人们从生理科学的角度去认识智障者的成因。到17世纪，英国哲学家洛克尝试分析智能不足与精神病的差异。他指出：白痴和精神混淆者，在此处应加以区别。精神混淆者，会把错误的意念加在一起去推论二件事物；白痴者，则是对任何事物都不能做成意见，也可以说是完全缺乏这样的能力。有的医生采用心理分析与生理缺陷两种因素进行解释，探讨低能的原因及低能的界定。
这一时期，对智障者的认识虽有进步，但还未有一个国家设立医院或机构来为这些儿童服务。

二、开悟时期(文艺复兴，17世纪)
这一时期，欧洲文艺复兴运动和资本主义萌芽初发、社会的政治、经济等各方面都发生变革，新兴的资产阶级提倡平等、博爱的思想反对封建主义人对人的束缚和对人权的践踏，认为人是万物之灵长，人皆有生存权利及应人人平等。随着人们对人性与人权的认识，对智障者的看法有了较明显的改变，虽然仍受到各种迷信、邪说、宗教规条及神学理论的支配，但能从人性的立场分析低能及残障者，肯定这部分人的人权及人性。从认识上，开始承认低能与残障之成因是一种生理上的缺陷，而不是那些迷信事物造成的，开始用一种祈福的形式为这些残障者和低能者祷告，从抛弃、杀害转变为容忍和接纳。
由于自然科学的发展，尤其医学、解剖学的创立，使人们从生理科学的角度去认识智障者的成因。到17世纪，英国哲学家洛克尝试分析智能不足与精神病的差异。他指出：白痴和精神混淆者，在此处应加以区别。精神混淆者，会把错误的意念加在一起去推论二件事物；白痴者，则是对任何事物都不能做成意见，也可以说是完全缺乏这样的能力。有的医生采用心理分析与生理缺陷两种因素进行解释，探讨低能的原因及低能的界定。
这一时期，对智障者的认识虽有进步，但还未有一个国家设立医院或机构来为这些儿童服务。
三、弱智儿童教育兴起时期(18、19世纪)
18、19世纪，对于残障及低能儿童，由容忍进而关怀，更进而公平地接纳并施以教育，对弱智儿童教育的兴起是一个重要的转折。法国是弱智教育开始最早的国家。18世纪末，一名依塔尔的法国医生，对一名智能不足的12岁野孩伟克特进行了长达5年的训练。伟克特被发现时12岁，这之前，他大部分时间生活在野森林中，过着野兽般的生活，其行为与野兽无异，不懂人类语言，赤身露体，神态惊恐。依塔尔希望通过训练使其成为正常人。经过一段时间的训练，尽管伟克特不能完全像正常人一样，但学会了简单的语言和改变了一些生活习惯和行为，感知亦得到一定的发展。依塔尔根据自己对伟克特进行教育训练的经验，于1801年及1806年分别写出两份报告，对后来弱智教育发展起到很大的推动作用，他的训练模式亦被广泛应用。后来，法国名导演伟莱佛特将依塔尔的训练方法及训练伟克特的过程拍成片名为《野孩子》的电影，这电影现在已作为特殊教育的电化教材。
依塔尔的学生西昆亦是推动对弱智儿童教育发展的重要人物之一。1837年，西昆在巴黎创办第一所智能不足者学校。他强调以感觉动作的方法训练弱智者，强调生理、心理、智慧和道德都能和谐且共同发展。他在学校工作10年间投下了全部心血和时间。他运用病理原理，将学习方法与技巧二者混合使用，在这以前尚没有人用此法训练有缺陷的儿童。他是第一个主张用音乐调整人的行为和启发人的智慧的人，他以艺术作为媒体，利用自己设计的多种不同的工具来训练缺陷儿童。西昆根据医学、病理学与哲学的理论和方法，提出弱智教育的五点主张；
1．对儿童教育的基础应先做详细的观察。
2．教育应视儿童为一个完整的个体，教材同样地必须有完备的设计。 、
3．教育的学习有赖于活动，因为许多感官的学习，是透过各种活动而进行的。
4．对儿童教育最好采取经济的方法，是利用实际的事例和物体来施教，因为实物可以帮助儿童记忆，认知和了解事物。
5，即使是缺陷最大的儿童也有他可造就的一面。

西昆的方法在美国得到重视和普遍采用。1948年，美国在南波士顿创设第一所州立智能不足者学校。由于观念的改变，弱智教育开始在各国进行。1860年，德国创立第一个智能不足者的特殊班。1875年，美国在克里夫兰市开办智能不足儿童特殊班。1890年，蒙台梭利开始教导智能不足儿童。
回顾18、19世纪的对弱智儿童教育的兴起，有几点是值得记取的。
1．不同领域的专家、学者提倡和参与弱智教育是弱智教育兴起的推动力。医生、教育家、心理学家们通过各种方法、方式对智能不足儿童进行训练，他们的支持和参与，促进社会智能养护机构的成立，出现民间团体对残障福利的投资，成立智能不足学校及特殊班。
2·教育理论的发展，使单纯养护转为教育训练。教育理论的
发展，首先是强调尊重儿童的人格，包括强调尊重智障儿童的人格。其次是强调教材教法的重要性及进行个别需要、个别差异教育，对不同程度的智障者以不同的方式。对严重者，提供设立终生养护来照顾他们；而对轻度者，则对他们进行教育训练，为他们就业提供途径。
3．回归社会主流的尝试。这一时期的弱智教育，在方式上基本上还是隔离教育的。把智障儿童置于一个固定的环境中，从特殊性的方面加以训练和教育。西昆运用一套方法对智障儿童进行训练，其目的是希望他们回归社会主流。事实上回归社会主流的观念及尝试，对以后的弱智教育发展发生深远的影响。

四、弱智儿童教育发展时期(20世纪)
20世纪是西方对弱智儿童教育进一步发展时期。经济、科学、文化的发展，基础教育的普及，给弱智教育带来深刻的影响。
1．利用测验量表检定智能不足者，按个人的智力来分类，这是20世纪弱智教育最有突破性的发展。
19世纪，曾设计一套智力测验工具，也设计过一套记忆量表和语文测验量表，因效度不高而放弃使用。1904年，法国教育部任命比奈与西蒙发展鉴定智能不足儿童的测验，并根据测验结果将智能不足儿童转介到特殊班。比奈接受委托后，设计了一套既科学又具有高度信度和效度的智力测验量表。他们所设计的每一个测验题，都着重儿童本能与智力。在智力等级划分上，比奈和西蒙规定了一个新的智力落后范围。比奈、西蒙的主要成就是；①着重测验判断、推理等高级心理过程。比奈认为，智力是一种判断能力、创造能力、适应环境能力，善于判断，善于理解，善于推理，这是智力三种要素。初级心理过程与智力没有多大关系，只要不是十分低能的儿童，在视觉、听觉、肤觉、反应等方面和普通儿童所差无几，而在理解力、抽象力，判决推理能力等方面就相差甚远了。因此，比奈侧重测量高级心理过程以评定智力水平，这个着眼点是超越前人的。②用年龄作测定智力的标准。这是比奈研究十几年才找到的一个标准。在此以前，对测验结果很难做出有意义的解释。⑧测量智力的整体。以往心理学家把感觉辨别为记忆力、注意力等，将各项心理能力割裂开来，把智力的各方面分开来测量。比奈不是测量个别心理功能，而是从控体上去测量智力的普通因素，因而获得成功。以上三点成就对弱智教育无疑产生深刻的影响。1911年，这套量表介绍到美国，美国斯坦福大学的魏尔曼对比奈的浦验加以修订。修订后，就成了今天著名的斯坦福比奈量表。魏尔曼是第一位以囚来表达智商的学者，他还用心理年龄的观念来解释测验结果。
1939年，美国的韦克斯勒编造了一套韦氏智力量表，1949年又编造韦氏儿童智力量表。韦氏认为，对智能不足儿童的定义不应太广泛，并强调对情绪不稳定的儿童，缺乏有利刺激者、神经系统有疾病者，营养失调者，感官有缺陷者及管教不当所S[起的儿童行为失调者等，。不应列入智能不足之列。他指出：能力不足不是一种病，也不是脑部有缺陷，也不是人们给他们加上的一些特性，而是脑的一种状态，是在发展中受到障碍所导致的情形。韦氏对智能不足者测验的论述，对以后界定智力落后者有很大影响。

2．弱智儿童教育逐步形成体系。
(1)教育机构迅速发展。美国的特殊班于1875年开设，1893年增班，1905年又分别在芝加哥、纽约和费城、波士顿等分别增耻，主1921年，美国有99个城市的公立学校设立特殊儿童班。1922年，美国各地共有2．3万个低能儿进入公立和私立学校。在经济衰退时期，弱智教育虽曾一度减少班级，但二次世界大战后，x忌速增加。1948年有8．7万多儿童进入学校，1958年有。21万，牛有39万。1966年，美国在当时的联邦教育署内成立残障者教育局，以推动残障者教育。在教育机构迅速发展的同时，各种协会、团体相继成立。1876年，美国成立“美国白痴和低能者教养院医务人员联合会”，1906年改为“美国低能研究会”，1936年改为“美国智力缺陷协会”，1987年改为“美国智力落后协会”。1973年，美国智力缺陷协会对“智能不足”这一名词重新加以界定，对智能不足的认定影响深远。国际性的机构“智力障碍者协会国际联合会”亦于1960年成立，其秘书处设在比利时的布鲁塞尔。至1986年，该会已吸收76个国家113个协会为会员。
(2)各种法规不断建立和完善。30年代，美国总统罗斯福倡导新政，其中对残疾人有影响的+部立法是1935年颁布的“社会安全条例”。60年代，美国相继颁布与智力落后者需要有关的联邦法令。1963年，国会通过了“智力落后设备和智力健康中心建设条例”，同时建立了‘智力落后研究中心”，开展对智力落后者多方面的研究。1961年，肯尼迪总统委托教育卫生福利部研究残障者发生的原因，他还指定设立智能不足儿童委员会，总统本人为
该委员会召集人。这个委员会分别设立不同的专业性小组来研究处理不同的问题，该委员会做了一个全国性方案，这个方案使特殊教育受到很大的推动而迅速发展起来。1973年，美国制定复康法(PL93--112)1975年制定全体残障儿童教育法， (PL94—142)1982年初对“全体残障儿童教育法”进行修改，1983年再次修改。这个法律的主要条款是：
在3--21岁每一个年龄的残疾儿童有权利接受最小受限制的环境的自由的、适当的公立教育。
以适当的诉讼程序作保证来保护学生及其家长的权利。
学生有资格接受被确定是必要的，有关的特殊服务。
每一个学生将有一个个别教育计划(1EP)这个计划需要得到家长和学校工作人员的同意。
优先考虑那些被拒于学校大门之外的学生，然后是那些计划 制定不恰当的学生。
所有符合条件的儿童都应得到接受的服务。
各项法规的不断完苛，使智能不足的儿童的权益在法律上受到保障。


3，社区服务的建立和发展。
60年代，美国约翰逊总统提倡“与贫穷斗争”，越来越多的人们接受社会与文化决定人的行为的观点。人们注意到环境与造成智力落后的相关因素，于是提出改变不良环境的观点。由于州和联邦政府的支持，为智力落后者提供的计划和服务迅速增加，许多专业人士认识到智力落后的需要，提出“正常化原则”。所谓“正常化”，就是使智力落后者每天的生活方式尽可能接近社会主流的标准和方式。这个正常化原则引起社会很大的反响，许多人士更重视以社区为基础的服务，尤其致力于为严重弱智者提供服务，改革教养院，完善各种措施。
随着对弱智儿童教育的发展，80年代以来，国际上研究弱智又出现一些新动向，可概括为如下几个方面：
(1)从仅专注于改变弱智儿童为目标转变为为弱智儿童重新设计学习与社会环境的较广泛的目标，从医学的模式——注重弱智儿童的生理状况和身上的疾病，转变到环境生态学的模式——从弱智儿童与其复杂的环境力量的相互作用来看待其特殊性。
(2)对弱智儿童的关切逐步增加，很多教育措施，特别是早期干预措施，需要家长配合、参与，有的还要通过家长来实施。
(3)重视弱智儿童权益的立法保障和司法当局的仲裁作用。
， (4)正常化原则与“回归主流”。正常化原则是使弱智儿童的生活或教育环境尽可能与正常儿童相似，“回归主流”指的是将弱智儿童与普通儿童混合安置以接受教育，同时对就读普通班的弱智儿童提供必要的协助，使弱智儿童尽可能与普通儿童有交往和
受其影响。
(5)重视弱智儿童的早期教育。弱智儿童的早期发现、早期诊断和早期教育对其康复具有特殊重要性。 ，
(6)重视弱智儿童教育的教学方法和教学技术的研究。教学形式灵活多样，重视个别指导或个别教学。
(?)现代科技在弱智儿童教育上的应用。运用现代科技于弱智的预防、早期诊断及教学方法，计算机辅助教学，以及借助许多辅助器材的帮助，使弱智者生活得更为正常。
<8)弱智预防研究工作的加强。从产前照顾、防止产前与产后的疾病感染、早期诊断方法、外在与内在毒害因素的预防、对处于不利的社会与心理环境的儿童及早提供必要的措施等方面，进行预防研究工作。
(9)弱智儿童的社区服务。在社区建立弱智儿童服务中心，为社区弱智儿童进行诊断、指导、教育等服务。
(范子彦)

乌托邦

弱智儿童的心理特征和教育原则、教育方法
一、弱智儿童的心理特征
弱智儿童和正常儿童之间有共性，二者的心理都是随年龄增长而向前发展的，但弱智儿童比正常儿童发展迟缓，主要表现在三个方面：发展的起点迟；生长的速度慢；达到的水平低。
现将弱智儿童的心理特征按心理现象分类分别叙述如下：

1．弱智儿童的感知特征。
他们的感知速度慢，范围窄，感知信息容量小，观察力不精确。
苏联心理学家K．N·维列索茨卡娅做过一个实验，把一些画有儿童熟悉的物体的图片(如苹果、桌子、猫、铅笔等图片)给接受实验的人看，要他们认出图片上的物体。接受实验的人分成三组：成人组、正常儿童组(普通小学一年级学生)和弱智儿童组(辅读学校一年级学生)。第一次图片呈现时间为22微秒(1微秒=1／1000秒)，正常成人能正确认出?2％的物体，正常儿童能正确认出57％。弱智儿童不能正确认出任何一个物体。第二次图片呈现时间增加到42微秒，正常成人能正确认出全部物体，正常儿童能认出95％的物体，而弱智儿童只能正确认出55％物体。弱智儿童的感知速度几乎比正常儿童慢一半。我们发现有些弱智儿童不喜欢看动画片(唐老鸭)电视，原因就是动画片活动速度太快，呈现时间太短，弱智儿童感知速度跟不上。
弱智儿童感知范围窄、容量小。如用速示器以10秒时距呈现无意义的音节或符号，正常儿童可正确感知7个，弱智儿童只能感知3、4个。通过窗户看城市风景，正常儿童一眼望去，可同时“捕捉”到许多物体，而弱智儿童可看到的物体比正常儿童要少。
弱智教育教师在教学中必须充分注意弱智儿童这一特点，在教读生字、课文时都必须放慢速度。
2．弱智儿童的注意特征。
在他们做某件事时，往往无法集中精神专注一段时间，他们常常东张西望，摸这触那，或离开座位、或和他人讲话、打骂嘻闹，以致影响学习成效。他们也常受到周围环境的吸引而分心，如窗外的风吹草动、鸟叫虫鸣；室内的电扇声、开抽屉声、甚至指导者所戴的耳环、项链、衣着等，都会不断成为他们注意的焦点。除非是他们深感兴趣的事物，否则很不容易一段时间内把注意力维持在特定东西上。他们往往像无头苍蝇般的瞎忙、胡忙，很少有特定目标存在。


3．弱智儿童的记忆特征。
他们的记忆速度慢，遗忘快，机械记忆多。
人的记忆，从信息进来到牢记于头脑的过程，可分为瞬时记忆，短时记忆与长时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆，就是说，当刺激停止时，在极短的时间(约1--2秒)内头脑中停留的映象。瞬时记忆是感知觉留下的直接映象，转瞬即逝。如经特别注意可转入短时记忆。短时记忆比瞬时记忆保持的时间稍长但不超过1分钟。例如，在电话本上查找电话号码，在你拔打后，就忘了。短时记忆的信息经过多次反复或编码，对信息加以组织化、联想化、意义化，就成为长时记忆，可保持1分钟以上，直至许多年，甚至更长时间。如圆周率n为3．1415926，查出后要长久记住可用把它意义化的方法帮助记忆，可记为“伞已撕，已无救而漏”。
从上面的叙述，我们可以了解，在记住一件事的过程中，必须经过瞬时记忆、短时记忆而进到长时记忆。而注意、复述、意义化、联想化策略的应用，是进到长时记忆所必须的。很多研究指出，弱智儿童注意力不佳，不善于主动地使用复述策略和自行组织所接受的信息，是记忆速度慢、遗忘快的主要原因。但他们一旦学会或记住某件事、某个概念，就能跟一般人保存得一样好，也就是说，长期记忆方面和平常人并无多大差异。因此，将学习材料加以组织，使它们呈现条理分明、系统明确、结构严密、步骤细小，再加上充分的学习，弱智孩子就能学得牢固，而不致于学学忘忘了。

4．思维特征。弱智儿童的思维特征：
①形象性思维多，不善于分析、综合和抽象、概括，难理解事物的内在联系。
思维是人脑对客观事物的间接的、概括的反映。思维的特点一是间接性，二是概括性。弱智儿童这两方面都很差。他们的思维常摆脱不了具体事物和表象的纠缠，不能在互相比较中把握事物的本质属性和联系。例如，回答“鸡和鸭的区别”。他们不善于在比较中找出二者的不同点和相同点，更难于透过现象深入分析其本质。因而他们常常只能说“鸡有脚”，“鸡有翅膀”，“鸡有眼睛”等等，不会指出“鸡和鸭都有翅膀”等，更不会指出鸡脚和鸭脚的不同，更难于说出“为什么”，他们回答这个问题，思想上还只是从某只具体鸡的表象为依据的。在听完《卖火柴的小女孩》故事后，回答“故事说的是什么”时，他们往往只能说：“有个女孩很冷”，“有个女孩卖火柴”等等，根本说不出故事梗概和中心思想或主题思想。弱智儿童在分类、归纳方面的能力较弱，因此不易自行整理东西。
②思维活动内容贫乏。弱智儿童感知活动发展落后，为大脑的分析，综合提供的信息少，使思维活动内容贫乏，形成弱智儿童感知和思维之间的不良循环。
⑧思维积极性缺乏，弱智儿童心理需要水平低，活动动机层次低，心理动力系统力量薄弱，再加上神经活动惰性存在，使思想积极性缺乏。
④思维灵活性缺乏，适应能力差，应变能力差。如出现“老师说天天都要浇花，所以今天也要浇花”(虽然外面正下着大雨呢J)的行为，他们常表现出不善于应变、直线而呆板的思考方式以及不会因时制宜的墨守成规的行为。

5．语言特征。弱智儿童的语言发展晚，简单贫乏，缺乏连贯性。
弱智儿童语言发展晚。正常儿童一岁半后语言发展迅速，掌握的词急剧增加，到3岁末时已基本上掌握了语言交际的能力。而弱智儿童一般在2--3岁时才会说一些单个的词，5--6岁时才会说简短的、内容贫乏的和不合语法的句子。到入学之前，他们的语言发展还很落后。
弱智儿童在表达自己的思想和要求时，常常讲不清楚，说话缺乏条理性和连贯性，颠三倒四，使别人无法理解。7、8岁的弱智儿童往往只能用简单句子来表达自己的思想和感情，说不出要说的话时就用手势或点头、摇头表达，像婴幼儿一样。
弱智儿童的词汇贫乏，语法简单。入学前的正常儿童，已掌握2500--3000个词语，对词语的内涵的理解较丰富，使用的词类也较全面。而入学前弱智儿童只能掌握几百个词语，而且积极词语非常贫乏，很少使用形容词、副词和连接词，对所掌握词语的内涵理解也很不丰富。如对“水果”的理解，只包括他吃过的苹果、香蕉、梨等，甚至将红萝L也误认为水果。词语的贫乏使弱智儿童常常找不到适当的词来表达日常生活中遇到的事件。

6．情感特征。
①不稳定、不深刻。弱智儿童的情感不稳定，体验不深刻。表现为他们的情感易变化和冲动，易受外界情景的支配，如忽尔“破涕为笑”，“转怒为喜”。他们的情感表露在外，内心的体验不深刻，比较单调和极端，只有高兴和伤心或满意和不满意，很易时过境迁情绪、反应改变。
②情感反应和引起情感的外部作用不相符合。如老师讲课不好笑的内容会引起他们哄堂大笑，而真正十分引人发笑的内容，他们却不发笑。
⑧控制和调节情感的能力差。他们控制和调节情感的能力差，很难以社会所要求的道德行为标准来调节和控制自己的情感。如当他们的需要未能满足时，就会不分场合地大吵大闹。
④有病态性的情感。在弱智儿童中有时会见到一些病态的情感，如细小的刺激引起兴奋爆发的反应；失去了儿童应有的兴趣爱好，感情淡漠，对生活、对人漠不关心。

7．行为特征。
①主动性不足。弱智儿童的主动性一般较差。在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业。
②不可遏止的冲动性。弱智儿童由于自我控制能力差，对外部的刺激常不能很好地辨认理解和作出合理的反应，以至对外界的刺激会作出很原始的反应。这种原始的反应受激情冲动的支配，不经过是非判断和思考就直接转化为行动，也不考虑所产生的后果。如弱智儿童遇到不满意的事，会将自己心爱的玩具或家里珍贵的东西摔坏。
⑧易受暗示和脾气固执。弱智儿童一方面易受暗示去做别人故意唆使他做的不该做的事，另一方面对别人的合理建议却不能培受，显得很固执。

8．个性心理特征。弱智儿童的个性心理特征最显著的特点是缺乏自信心，易沮丧(易灰心丧气)。这突出表现在：
①缺乏学习动机。弱智儿童学习动机低落，缺乏动机就勤奋不起来，又如何能补拙呢?
为什么他们会缺乏动机呢?孩子用功学习有的为了满足求知欲，有的为了得到父母、老师的嘉许，有的为了分数；排名，有的为了对社会作奉献……这些目的虽各自不同，但都可能成为学习的驱动力。学习的成绩也或多或少使各人获得满足感或成就感。满足感、成就感又进一步推动了学习积极性。这就是一种良性循环。弱智儿童因智能不足怕竞争而缺乏学习驱动力，在缺乏驱动力的情况下不容易做好一件事，因而很少得到周围人的赞美，以致在日常生活中挫折感多于成就感，缺乏自信，学习动机自然也就被扼杀。弱智儿童学习动机虽然低落，但如何改善成长环境，培养他们的自信心，引发他们的学习动机，确是一件极为重要的事
情。
’ ②仰求外助的心理。弱智儿童在学习过程中，有一个相当大的弱点，就是缺乏学习动机。其主要原因是在成长过程中，‘失败经验多于成功经验，自信心未建立，怯于尝试错误。叫他们执行任务，他们常会说“不会”、“不敢”。他们对老师和家长有一种特殊的依赖感。他们内心对于失败的预期高于对成功的预期。一遇到问题不是逃避就是等待他人代劳，或直接向他人求取协助。这种仰求外助与预期失败的心理使他们缺乏冲劲与竞争的观念。

二、弱智儿童教育的基本原则
(一)恢复弱智儿童的自信心，激发弱智儿童学习的积极性。
教育过程是教育者和受教育者共同积极活动的过程。在教育过程中，如果没有学生的积极性，主动性，教育就不能收到应有的成效。弱智儿童在教育过程中，缺乏的恰恰是这种积极性、主动性。弱智儿童由于智力不足，行为活动、能力有某种局限，往往使他们自信心受到不同程度的损伤，加之周围环境的某些冷遇、岐视，甚至欺凌、侮辱，自尊心受挫伤，会使他们自信心丧失，而产生一种负性心理，严重影响他们身心的发展和缺陷的补偿。这种相互影响，往往会在他们身上形成恶性循环。弱智儿童教育，首要问题是教师与家长配合，恢复和增强弱智儿童的自信心。自信心是一个人活动成功的内在精神支柱。有自信心就能使弱智儿童产生将事情做得好一些的愿望，从而激起他们的内在精神支柱。有自信心就能使弱智儿童产生将事情做得好一些的愿望，从而激起他们学习的积极性、主动性，这是教育取得成效的先决条件。恢复和增强弱智儿童的自信心，激发弱智儿童学习的积极性，是弱智教育成功的重要因素之一，应该十分重视。

贯彻这条原则时，应注意以下三点：
1．进行学习目的性教育，安定学习情绪。对刚入学的弱智儿童要进行学习目的性教育，用他们能理解、接受的内容和组织形式，以爱和温暖来消除他们的消极情绪，使他们明确到学校来的任务是学习、学知识、学本领，成为一个对国家、对社会有用的人，成为自食其力的劳动者，使他们感到自己不是被抛弃的人，体会到被尊重被接纳的喜悦，这样他们的自信心会逐渐得到恢复。
学习目的性教育，需结合各种教育活动经常地进行，可根据儿童可接受，能理解的情况，从近些的目标出发，逐步提出比较远些的目标。

2．安排教育的内容适当。在教育内容的安排上，要照顾学生的接受能力，使绝大多数学生能理解，并通过努力能够完成。这样学生可体会到学习上获得成功的喜悦，并相信自己是有能力的，通过努力是能够成功的，逐步地树立起自信心，调动起学习的积极性。 、
3．培养学生多方面的兴趣。学习上的兴趣是推动学生进行学习的一种内在动力。弱智儿童往往缺乏这种学习的动力。对弱智儿童的教育应重视培养学生多方面的兴趣。教学内容要有趣味性，教学方法要注意引起学生的兴趣。使教学过程成为师生双方积极活动的过程。

(二)加强直观性教育。
直观性原则指在教育中利用学生的多种感官和已有经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性知识，从而比较全面、探刻地掌握知识，并使认识能力得到较好的发展。这条原则对弱智教育尤为重要。弱智儿童感性知识较贫乏，头脑中生动的表象少，掌握抽象概念很困难，他们的思维多停留在知觉的分析、综合水平和表象的分析、综合水平，他们的注意力又不能较长时间集中，学习积极性较差，对他们教育时，应特别强调直观性原则，弥补他们的不足，同时激发他们学习的兴趣，使教育获得较好的效果。贯彻这一教育原则，需根据教育计划和学生年龄特点来进行。直观手段可多种多样，有实物直观、图像直观、模
型直观、幻灯、电视、电影等，也可组织学生外出参观。直观手段的运用还包括教师的语言直观和示范动作。教师在教育过程中的语言要形象、具体、生动、有趣。介绍新知识时，要作形象的描绘，有时教师还得用手势或身体的动作示范，帮助学生理解和掌握所学的内容。
直观性原则并不是目的，而是一种手段。须知任何知觉材料和表象材料的分析、综合都必须上升到词语材料的分析、综合，才能深入了解事物的本质属性和内在规律。但是在对弱智儿童的教育训练中，这种上升或过渡不宜过快，不能操之过急，一定要根每个儿童的个别特点。实现个别化的过渡。

(三)因材施教
虽然弱智儿童有共同的身心特点，但他们每个人又都是不同的。他们的个别差异很大，智残程度不同，接受能力也很不相同，即使同一智残等级的儿童，各人的缺陷也不会相同。因此，在弱智儿童同一班级中，教学计划不能只提出划一的方案，那样就不符合学生的实际情况，就不可能达到预期的教育效果。这一教育原则要求真正了解弱智儿童每一个人的特性，真正找出适合他学习以及他需要学习的东西，应根据弱智儿童的个别差异，施以与差异相适应的教育，不允许出现有的儿童“嚼不烂”“吞不下”，而有的儿童却“吃不饱”的现象。贯彻这条教学原则时，需注意下述三点：

1．充分掌握每个学生的特点。教师必须对每个学生的身体、智力、受教育情况和家庭背景进行调查和分析，建立健康和学习档案。除此以外，教师还需要对学生作深入观察，掌握每个学生的个性特点和家庭对他的态度，才能正确地提出教育、训练要求，制订有效的教育计划。
2．制订出每个学生的教育计划，以针对学生之间的差异。弱智学校虽然是班级上课，但个别辅导应多些，辅导形式可多样化。
3．及时检查、修订教育计划。弱智儿童有时在病情上会起变化，有的进校后病情稳定，或有好转，有的病情趋于严重，教师必须了解和注意这些变化，及时修订教育计划。同时，对某个学生的教育计划实施一段时间后如效果较差，教师要检查原因，是教学方法不适合，还是儿童身体有病变，还是家庭有干扰因素等，这都需要针对不同情况对教育计划作适当改进。

(四)强调小步子程序训练
所谓小步子程序训练，就是把训练的内容分解成细小的步骤，桉预定的目标一步一步有计划地进行训练，最后达到训练的目标。如训练儿童学会自己穿衣服，就把穿衣的动作整个过程加以分解，教儿童一步接一步地进行练习，到终于使儿童学会正确穿好衣服为止。其他如教儿童正确发音，说简单的话，或学习书写等，也都可以应用这种小步子程序进行训练。又以教儿童学会刷牙为例：首先要教儿童知道什么是牙膏、牙刷，它们放置的地方；接下来的动作是拿牙刷、扭开水笼头，把牙刷沾湿，关水笼头，拿牙膏，旋开牙膏盖，挤压适量牙膏到牙刷上，旋好牙膏盖，将牙刷放到口中，上下里外刷、扭开水笼水，以牙缸装水漱口，清洗牙刷、牙缸、将牙刷、牙膏、牙缸放回原处，拿毛巾擦拭嘴及手，挂好毛巾。


弱智孩子在记忆方面有他的缺陷，如果把刷牙过程几十个动作一下子教给弱智孩子，可想而知其难度有多高。我们可把这一刷牙动作按孩子能力细分成十个、二十个甚至更多的小步骤，按顺序每次教几个，待这几个动作完全熟练后再教下面几个动作。如此小步骤地反复练习，直到精确而熟练地掌握为止，这样学习较易有学习成果，而且可缩短学习时间。把一堆动作混在一起教，是一种徒劳而无功的做法。
这种小步子程序训练，实际上也符合普通教育所实施的可接受性原则。把教育和训练的内容分解成一小步+小步，以适合弱智儿童的年龄特征和发展水平，容易为弱智学生所接受。


实施这一原则在对教育内容作小步子分解时，须注意两点；
1．一小步一小步的分解和编排，须服从内容本身的系统性，而不是凭主观任意作分解。 —
2．注意儿童的可接受性。学习内容分解成多个细小的步子，要按照儿童发展水平的实际情况，如对轻度弱智儿童，步子可大些，对重度弱智儿童分解的步子要更细小些。当然分解步子的大小也与学习内容本身的难易程度有关。

(五)充分练习，不断巩固
弱智儿童对所学习的内容不易记住，容易遗忘j即使有所记忆，也往往很零碎且不准确。因此，教师在指导弱智儿童学习时，对弱智儿童所学的内容必须运用各种方法，充分练习，利用一切机会不断加以巩固，这也是获得教育效果的重要环节。所谓充分练习，是指同样的学习内容，弱智儿童需要比一般正常儿童练习得更多，甚至是增加几倍的练习。为了不使弱智儿童对练习产生厌倦，教师要运用各种方法和利用各种机会，以达到巩固的目的。

贯彻这一教学原则，必须注意以下几点：
1．教育内容要给学生留下鲜明的印象。
弱智学生记忆发展水平较低，不善于有意识记和运用记忆方法，不易记住抽象概念，但易记住形象鲜明的事物和感兴趣的事物、事件。针对这一特点，教师在教学时要多用直观教具和生动的语言讲解，给他们的感官以较强烈的刺激，激发他们的学习兴趣，使他们留下鲜明的印象，并能较长时间保留这种印象。


2．教育内容要尽可能使学生理解。
弱智儿童常有学了但不真正明白实际并没有真正学会的情况，所以应注意充分练习，应以一定的理解为基础。在练习过程中要加强理解性指导，要在练习中再指导，这样反复练，反复指导。才能使其对学习内容达到学会与记牢并且以后有可能加以运用的地步。
3．练习要及时且经常。
针对弱智儿童易遗忘的特点，指导弱智儿童学习时，应当堂进行练习，加以巩固，然后布置作业进行课后练习，并且一段时间内还要练习，加以巩固。达到一定巩固程度后，再反复给予练习机会，检查巩固程度。

(五)充分练习，不断巩固
弱智儿童对所学习的内容不易记住，容易遗忘j即使有所记忆，也往往很零碎且不准确。因此，教师在指导弱智儿童学习时，对弱智儿童所学的内容必须运用各种方法，充分练习，利用一切机会不断加以巩固，这也是获得教育效果的重要环节。所谓充分练习，是指同样的学习内容，弱智儿童需要比一般正常儿童练习得更多，甚至是增加几倍的练习。为了不使弱智儿童对练习产生厌倦，教师要运用各种方法和利用各种机会，以达到巩固的目的。

贯彻这一教学原则，必须注意以下几点：
1．教育内容要给学生留下鲜明的印象。
弱智学生记忆发展水平较低，不善于有意识记和运用记忆方法，不易记住抽象概念，但易记住形象鲜明的事物和感兴趣的事物、事件。针对这一特点，教师在教学时要多用直观教具和生动的语言讲解，给他们的感官以较强烈的刺激，激发他们的学习兴趣，使他们留下鲜明的印象，并能较长时间保留这种印象。

2．教育内容要尽可能使学生理解。
弱智儿童常有学了但不真正明白实际并没有真正学会的情况，所以应注意充分练习，应以一定的理解为基础。在练习过程中要加强理解性指导，要在练习中再指导，这样反复练，反复指导。才能使其对学习内容达到学会与记牢并且以后有可能加以运用的地步。
3．练习要及时且经常。
针对弱智儿童易遗忘的特点，指导弱智儿童学习时，应当堂进行练习，加以巩固，然后布置作业进行课后练习，并且一段时间内还要练习，加以巩固。达到一定巩固程度后，再反复给予练习机会，检查巩固程度。
(六)重视教育内容的基础性和系统性
普通中小学教育，在教育内容方面都十分重视基础性和系统性。基础性有两层意思，其一是指为掌握某方面知识、技能所应具备的起始水平，其二是对进一步的学习内容具有基础的意义。系统性也有两层意思，其一是指教育内容应有系统性，前后有联系，循序渐进，安排是有计划的，其二是整个学科到各章乃至每节课内容，都应有系统性，这样的学习，才利于儿童理解、记忆、应用和儿童智能的发展。
弱智儿童学校的教育内容虽不同于普通学校，但这些内容同样应该是基础性和系统性的。至于弱智学校教育内容的基础性和系统性应该是怎样的?这些问题还有待于弱智教育工作者在实践中不断总结。

(七)重视各种基本能力的训练
对弱智儿童的教育和训练的最终目标在于使他们成为残而不废的、能自食其力的社会主义的有用人才，因此必须重视各种基本能力的训练，必须重视自我服务劳动能力、社会生活服务能力、职业技术能力等基本能力的训练和培养。


(八)热爱学生，严格要求
弱智儿童在学习上有这样或那样的困难，在行为上有种种障碍，在情绪、个性方面常有不良表现。作为弱智儿童学校的教师，决不能厌恶和嫌弃他们，对他们的不良表现和过错严加训斥，横加指责，而要以满腔热情对待和理解他们，耐心地给以启发、指导。对于他们力所能及的学习任务，必须要他们完成，绝不能因为他们是弱智儿童，而降低该完成且能完成的学习要求。
对弱智儿童教育的成功，除了需要教育者比从事一般教育工作的人有更强的无私奉献精神和对受教育者的爱心以外，还要从受教育者的可接受性出发，具有更大的耐心和毅力。


(九)争取弱智儿童父母的协助
对弱智儿童教育的效果，与能否获得其父母的协助关系甚大。弱智儿童家长如在课余能与教师采取同一教育态度，帮助弱智儿童复习在学校所学的内容，并依照教师的指导，对弱智儿童实施生活习惯训练，将使课内与课外教育合为完整的一体，增进教学效果。为此，教师在教学时欢迎家长在旁观摩或轮流担任协助者的角色，每周或每两周与家长举行一次座谈会，交换对弱智儿童行为观察的意见，并让家长了解儿童的学习进度与今后一二周的教学计划。组织家长经常性地来校观摩教学，这样有助于他们对教学原则的把握和树立正确的教育态度。


三、弱智儿童的教育和矫治方法
对于弱智儿童，应采取什么教育方法呢?显然，教育的对象即弱智儿童的特征决定了对弱智儿童的教育的方法。教师必须根据各个弱智儿童的状况，运用恰当的教育方法，才能有效地达到培养目标，使弱智儿童成为能适应社会独立或半独立地生活的公民。
这里根据国内外资料归结、总结了几种教育弱智儿童的方法。

(一)建立良好的师生关系。成功的弱智儿童教育首先是建立良好的师生关系。良好的师生关系主要是指学生对于教师的信任，意识到教师是可以信任的人。怎样建立良好的师生关系呢?爱是基础。弱智儿童由于本身的缺陷及成长的经历，往往有些胆小、孤独、自卑，不愿与人接触。因此，教师应当积极与他们接触，在交往中使他们感受到教师的仁慈与爱心，渐渐获得他们的信任。一开始，教师可友善而耐心地与他们接触，可以担当一个积极的游戏伙伴，诱导他们去玩。在共同游戏过程中，他们就会逐渐地信任教师，意与教师接触，这种接触和交往则是今后进行教育的基础。弱智学校的教师，有时还需要像母亲那样去爱和亲近弱智儿童，在真诚友善的气氛中建立起信任和合作关系。孩子一旦信任教师，就能听教师的话，按教育目标进行学习。

(二)制定个别教育的计划，选择明确的教学目标。教师与学生进行直接接触、共同游戏的另一个好处，就是使教师能恰当地估计学生现有的能力水平，从而为学生制定出能反映出儿童的能水平、发展的优势与缺陷，也能明确教育的重点和目标的个别教育的计划。


(三)观察了解儿童各个方面的发展水平，这是制定出适当的个别教育计划所必须的。评定儿童发展水平的最有用工具是几种心理测验量表，如教师无现成的发展检查量表，也可利用一些玩具和游戏活动来进行儿童发展水平的评定。有经验的教师往往把这种评定工作有机地结合到游戏活动或其他的训练活动中，观察了解儿童各个方面的发展水平，从而明确教育目标和重点，制定出适当的个别教育计划。


(四)进行任务分析。当近一阶段教育目标确定后，要对教学任务作详细分析，应确定该分哪些步骤进行敦育(即小步子程序。进行任务分析的一般规则是：
1．根据教科大纲来确定该教学任务的一般教学步骤。
2．回顾和观察自己与他人完成这一任务所需要的各个步骤，井加以记录。
3．研究并比较完成这项任务的不同方法，找出最简单的方法。
+试分析每一步骤所需的各种技能。
5．根据教学对象的具体能力状况，确定对该学生的教学步骤。
(五)运用恰当的提示。尽管任务分析使教育目标更加具体，


(五)运用恰当的提示。尽管任务分析使教育目标更加具体，
童学习，但在实际教学中，教师仍然需要运用许多提示，使儿童学得更快更容易。当某个学生不能完成某项活动时，可通过提示来帮助他完成。提示包括口头提示、手势提示、示范和身体动作提示。学生学会了活动以后，这种临时性提示也就渐渐地不再使用了。教师的口语提醒就是口头提示。它可以是原来指导语的重复，也可以是原来指导语中某些关键词语。手势提示可以是教师用手指着学生动作的方位，也可以用手指出或触动与动作有关的物体。示范是一种更进一步的提示，它是教师演示完成一项活动后，再要求学生模仿来完成该活动。示范的速度要慢，要使学生看清示范动作的每一部分，要突出示范中的重要部分。示范还应与口头讲解同时使用。运用提示时，应注意下述几点；
1． 只有在学生需要帮助时才作出提示，提供必要的帮助。
2．当儿童需要帮助时，首先使用口头提示，观察后果然后再决定是否用手势、示范或手把手的帮助。 ’
3．在提示起到一定作用后，为使儿童较快地掌握，应尽可能快地减少或取消提示。


(六)练习。刚学会的知识必须通过练习才能巩固。根据遗忘具有先快后慢的规律，在学会一种技能后应及时练习，弱智儿童有记忆力差、易遗忘的特点，就更应充分的练习。开始时练习的间隔时间相对短些，随着这种技能的巩固，练习的间隔时间可拉长，次数可相对少些，但还得注意不断练习巩固。


(七)以奖励为主，强化儿童的正确行为。奖赏能提高学生的学习积极性。因为奖励能给儿童带来愉快，为了继续得到愉快，儿童就会重复那些受奖励的行为，使行为稳定化、习惯化。用于儿童特别是弱智儿童的奖励，应是立即或短期内能得到的。要恰当地运用奖励的方法来促进学习。常用的几类奖励方式是：
1．消费品奖励。主要指吃或喝的东西。
2．操作活动奖励。指在儿童的恰当行为之后，允许他进行一定的活动作为奖励，如让他玩玩具，给老师当小助手，或让他第一个进行某项活动，这些活动大多是儿童感兴趣的。
3．拥有性奖励。指给予儿童所喜欢的某些小物品，如餐具、皮球、手帕、蝴蝶结等小玩意儿。
4．社会性奖励。主要指口头表扬与符号奖励。口头表扬要形式多样、内容具体。形式多样指表扬要直接具体地指明所肯定的行为，笼统地表扬效果就不佳。符号奖励是结合口头表扬再给记一个符号，如在名单上贴上一朵小红花或记上一个五角星。一天或一星期后，看谁的五角星或小红花多，以此激励儿童保持良好的学习成绩，继续向上。还有，教师友善的拍肩、握手，用目光注视、微笑、点头等都可以作为对孩子的奖励形式。

要合理有效地使用奖励来促进弱智儿童的学习，还应注意下述几点： ·
①明确奖励的是什么。
②选择适合于学生的奖励方式和内容。
③应在儿童作出要求他作的行为之后立即给以奖励。
④在使用其他奖励方式时，应结合口头表扬。
⑤尽可能使学生体验到其行为的自然奖励，如正确的言语能使别人理解，使他的口头要求得到满足。
⑧学生的正确行为已相当巩固时，应逐步撤消人为的奖励，直到学生在没有教师奖励的情况下也能完成动作。

(九)消退法。可用来消除儿童的不当行为。一个原来受到奖励的行为，现在取消了所有的奖励，这个行为发生的频率就会下降，直到消除，这就是消退法的原理。运用消退法时，需严格控制原来奖励形式的出现，也要防止他人或自然环境所提供的同样奖励物，这样才能保证所需消退的行为不再出现。儿童的许多不良行为是别人对他的注意造成的。这一点在应用消退法时应特别加以考虑。如某些学生在课室有破坏行为，其目的就是为了引起教师和同学们的注意。因此，不理睬反而能减少这种破坏行为。
由于不当行为与恰当行为的相对应性，消退法如果与奖励法结合运用，就能更有效地消除不当行为，因为当恰当行为出现时受到奖励，不恰当行为出现时不受奖励，就能更有效地消除不当行为。．
(吴重光)