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发表于 2006-2-23 01:13:26
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行为改造法
适得其反 – 论消减与塑形
What You Get Is Not What You Want – Extinction and Shaping
萧宁波
Shiu Ling Po
香港中文大学教育心理系
Department of Educational Psychology
Chinese University of Hong Kong
摘要
本文以三个个案为引子，引用行为学派理论中的塑形和消减两种程 序，讨论为什么有时我们尽力去减少行为，但结果行为反而变本加厉。本文先指出这两种分别为增强和减弱行为的方法之间的微妙关系，再以讨论和举例的方式，加 上一些在职老师的经验分享，检讨这两种程序在学校的应用，并印证理论与实践的结合。
Abstract
This paper begins with three cases in which two parents and a teacher tried to reduce some naughty behavior made by their children and student, respectively; but, to their dismay, the behavior worsened. The behavioral methods of shaping and extinction are used to explain why that could happen. Analysis of the methods reveals that the two methods, although designed to increase and decrease behavior, respectively, are also intertwined. Discussion, illustrative examples, and teachers’ experience sharing are used to show how shaping and extinction can be used effectively in schools.
适得其反 – 论消减与塑形
天乐是个八岁的孩子，他吃饭时常常说话。今晚在家吃晚饭时他又 不停口地说话，当他要跟妈妈说话时，妈妈只冷淡地叫他吃饭时不要说话。天乐讨了个没趣，便低头吃饭。过了不一会，他忍不着又说起话来，妈妈便马上制止他， 再次叫他吃饭时不要说话。可是天乐只安静了一会又故态复萌，要跟弟弟说话，正当妈妈又要开口制止他时，天乐却向妈妈说：「你知道弟弟今天在学校做了什么 吗？」妈妈立即被这个话题吸引了，便和天乐说起话来。
彩蓝是一个三年级的学生，现在正是林老师的课，彩蓝觉得有点 闷，便伸伸腰打呵欠。林老师知道这是彩蓝常用的技俩来吸引老师的注意，便没有理会她。彩蓝打了呵欠还是觉得无聊，便把手扬来扬去，装作要打蚊子。林老师认 为这又是彩蓝引人注意的技俩，知道不可以放纵，决心不理会彩蓝。彩蓝把手挥舞了一会，装作蚊子飞到邻座的同学那里，把手在同学面前挥舞，同学便把身体向后 避开。林老师看见彩蓝骚扰同学，便马上喝止她。
家恩是个三岁半的孩子，妈妈正在厨房里工作，家恩独个儿在客厅 玩耍，一不小心把东西碰到掉在地上，妈妈听到声响便走到厅里看看，她把掉在地上的东西拾起，又叫家恩小心点，便走回厨房里工作。家恩玩了一会便把东西摔到 在地上，弄出很多声音，妈妈听到声响便立即走来看看，她制止了家恩并吩咐家恩要乖一点，便又回厨房里。过了一会家恩又把东西摔到地上，妈妈听见声响不是很 大，相信家恩只是贪玩，便置之不理。但过了不久厅里传来玻璃碎裂的声音，妈妈马上走到厅里，原来家恩把花瓶摔破了。
以上三个个案，读者是否觉得似曾相识？自己也有类似的经验？个 案中的父母和老师，本来都希望不理会或不响应小孩子所做的一些顽皮小行为，让那些行为自己消失。但当那些顽皮行为没有如他们预期般减退，反而变本加厉时， 他们就不能坚持到底，最终都忍不住响应了小朋友的行为。他们的响应，会否强化了小朋友的顽皮行为？
试想想，下次吃饭时，天乐会否找一些令妈妈好奇的话题，从而令自己可以吃饭时谈话？下次上课时，彩蓝会否故意做一些骚扰同学的行为，从而令老师多点注意自己？下次当妈妈丢下家恩独个儿在客厅时，家恩会否故意弄出很大的声响，从而令妈妈多点看望自己？
问题的征结在于，当孩子的行为更加顽皮时，他们才能够获得他们要求的后果，于是这些更加顽皮的行为便得到增强。
根据行为主义的分析，上述个案中的父母和老师，原本所做的行为，即不理睬不响应，是符合行为改造法 (behavior modification) 中的消减 (extinction) 程序，执行得当的话，可以减少那些不好的行为。但由于他们不能坚持，变成使用了行为改造法中的塑形 (shaping) 程序，后果反而是加强了那些不好的行为。
要明白这种分析，我们先要认识消减和塑形这两种程序。在以下的 篇幅里，我会介绍塑形和消减这两种程序的重点，它们都是行为改造法中常用的程序，分别用来塑造新的行为和消减已经学会了的行为。我会着重指出，原来塑形程 序当中，包含了消减程序的一部份，所以，如果我们一不小心，本来想用消减程序来减少行为的计划，容易变成增加了行为。为了帮助读者准确掌握消减程序，我会 将它与惩罚比较，并且澄清一些执行消减时容易犯上的错误。
在讨论消减与塑形当中，会带出增加行为与减少行为二者之间的密切关系，这是由于人的所有行为本是属于同一个系统，因此，最有效改善行为的方法是增加行为与减少行为二者双管齐下。基于这个见解，我们才可以讨论如何处理以上三个个案。
最后，我会比较行为学派与认知行为取向 (cognitive-behavioral approach) 和人道主义的观点，尝试说明行为学派的贡献在于研究影响行为的客观因素、和行为可以造成的客观后果。对行为学派有所掌握，可以帮助我们避免「好心做坏事」。
塑造更符合要求的行为
先说塑形。塑形是建基于操作制约 (operant conditioning) 的一种行为改造法，它是由史坚纳 (B. F. Skinner) 最先提出的，塑形的作用是训练新的、较复杂的行为1。
作为试验，史坚纳选定要用操作制约的方法，来训练一只鸽子自转三百六十度。这是一个很大的挑战，因为，操作制约的原理是利用行为后果去影响行为 (Staddon & Cerutti, 2003)，根据这原理，我们要等待行为发生后，才可给予某一种后果 (例如食物) 去影响行为。所以，要用这原理来训练鸽子自转三百六十度，便要先等它这样做，然后才给予食物以影响它的行为，但问题是鸽子不会自发地 (spontaneously) 自转三百六十度，要等的话，真不知要等到何年何日。
对这个问题，塑形提供一个很聪明的解决办法，办法具体是这样的。首先，不要要求鸽子一定要自转三百六十度才给予食物，只要它做出一些近似的行为，如把头或颈项扭转，便给予食物。扭动头或颈项是鸽子常做的行为，要捕捉这种行为然后加以奖励，并不困难。 重复奖励这动作若干次后，鸽子便会很纯熟地做出扭动头或颈项的动作，这时，我们便要把奖励的要求提高，也就是说，当鸽子再做出它已经常常做的扭动头或颈项的动作时，我们并不给予奖励，要一直等它把扭动的动作做得更大幅度一点时，我们才再给予奖励。
鸽子当然不会知道我们已经把要求提高，但原来亦不需要我们告诉 它情况已经改变，它也会因应环境的改变而改变。起初，当鸽子发觉没有食物，它不会立刻放弃，反而会继续做出扭动头或颈项的动作，而偶然一次它可能会扭动得 大幅度一点，我们就趁这个时机再给予食物奖励，以加强这大幅度一点的扭动。如果它跟着的扭动幅度又不够大的话，我们又不给它食物，只有当它的扭动有足够幅 度时，我们才会给予食物。渐渐地，鸽子便会做出比先前大幅度一点的扭动，以获取食物。待它能够常常做出这种幅度的扭动时，我们便又把付出奖励的要求提高， 也就是要鸽子把扭动的动作再做得大幅度一点，才给予奖励。
实验证明，只要把这种「先要求低、增强、再提高要求」的程序重复若干次，便可以训练鸽子自转三百六十度 (Skinner, 1938)。这种「循序渐进」的训练方式，叫做塑形。
塑形的优点
我曾经问过很多修读师训课程的老师如何利用行为学派的方法训练 鸽子自转三百六十度，他们大部份人实时想到的办法是用食物引诱它转圈，先把食物用绳吊起，然后绕着鸽子打转，以吸引鸽子跟着转圈。从他们的答案可见香港的 老师是多么热心于刺激学生做出一些行为。但这种学习方式，会否令学生学习到只是就着老师所给的刺激而做反应？是否太被动了？
塑形方法有它的好处，鸽子在这种方法下学习时，它转动的行为是 自发的，不是受到刺激而作出的反应。当它学到转圈和食物的关系之后，将来只要它需要食物时，它便会转圈。相反，如果它只是学懂对刺激作反应，它可能不会自 发地转圈，而是要先等待刺激物的出现。我们的学生是否也是这样？
虽然塑形方法需要老师细心观察学生，捕捉他们做出近似老师要求的行为，老师又要付出多点时间和耐性，等候行为自发地出现，和等候行为慢慢进步，但它不会抑压学生的主动性，是值得多花点时间和耐性的。
塑形普遍应用于训练人或动物的各种复杂行为，它尤其适合用来训练一些学习者不能一下子便做到的行为。训练这些行为，如果根据操作制约的一般原理，要等待符合要求的行为出现才给予行为的后果，往往是不切实际的。好象训练粤语是母语的学生准确读出英文中的f、th、和 v 的 发音，很多学生不能一下子便做到，如果老师要等待学生能够准确发音才说一声「好」，可能要等很久，也会给学生不愉快的学习经验。这种情况下，塑形正好派上 用场。老师可以在学生刚开始练习发音时，降低要求，只要他稍为能够分别用不同的动作尝试发出那三个不同的音，便称赞他开始掌握了，然后叫他好好自行练习。 过了一两天，老师当然预期学生的发音有所改进，如果学生只能做到上一次练习时的水平，老师不应该仍然称赞他，反而应该把称赞的要求提高，只有当他做得比上 一次好的话，才称赞他进步了。这种做法随着学生的进步而把要求提高，便是应用了塑形程序 (Bankson & Bernthal, 1998)。
塑形的关键
塑形的要点是当学习者做到某一阶段的要求时，我们停止奖励该行 为，反而把奖励的要求提高。在这个时候，假如学习者重复做出该行为若干次之后仍得不到奖励，便放弃再尝试，那么训练是不能继续的。塑形成功的关键在于学习 者还未有放弃时，他会做出一些行为，是比他已经惯做的行为更加符合新的奖励的要求，也就是这种行为令他重新得到奖励。 为什么学习者放弃之前反而会做出更符合新要求的行为？这原来跟消减有关 – 原来塑形程序的这一部份跟消减程序很相似。就让我们认识一下消减程序。
消减行为
顾名思义，消减程序的目的是要减少行为，方法是把该行为原本带来的好的后果拿走。如果学生做出该行为的目的是要得到某一后果，而老师又可以令到该后果不会出现，那么经过若干次「做了行为，没有后果」之后，该行为便会渐渐减少 (Skinner, 1938)。虽然这方法未必可以减少所有行为，例如已成癖的赌博行为不一定会因为缺乏好后果 (赢钱) 而消失，但一般情况下消减都会有一定的效果。
消减在日常生活里常常发生，例如我们跟别人说早晨，别人没有响应，几次之后我们便不会再跟这人说早晨。学生上课时屡次举手发问，老师没有看见他，学生渐渐放弃举手发问。学生问老师问题老师不懂回答，几次之后学生便不会再问老师问题。
消减行为的方法看似简单，但过程往往不是风平浪静，而是充满起伏的。首先，研究发现，行为在消失之前，可能会有一段时间作爆发式的出现，称为「消减中的爆发」 (extinction burst) (Domjan, 1998; Martin & Pear, 2002)，在该段期间，行为是变本加厉地出现的，有时甚至会出现侵略性或暴力行为 (Azin, Hutchinson, & Hake, 1966; Nation & Cooney, 1982) 。 一些养成了习惯的行为，最容易在消减时发生爆发式的出现。所以，老师刚刚开始执行消减行为的时候，如果看见学生的行为不但没有立即减少反而有所增加，不要 错以为是自己做得不对、或者是方法不奏效，其实消减中的行为往往是先增加后减少的，老师需要有点耐性和相信自己的做法。老师执行消减行为之前亦要有准备， 确保即使学生做出极端的行为，也可以应付。
消减变成塑形
当要消减的行为，发生爆发式的出现的时候，若果老师把持不住，或者为了息事宁人，作出让步，再次给予学生想要得到的东西，会有什么后果？原来这样做的话便等如用塑形来增强行为。请细心看看上文对塑形的描述 : 「塑 形的要点是当学习者做到某一阶段的要求时，我们停止奖励该行为，反而把奖励的要求提高。」运用消减减少某一行为时，是要终止该行为本来会引起的后果，也即 是「停止奖励该行为」，如果当该行为变本加厉地出现时，我们便恢复给予本已终止了的后果，便等如是「把奖励的要求提高。」这样做的话，便会消减做不成，反 而塑造了程度更进一步的行为。
本文开首所列出的三件个案，似乎便是执行消减未能贯彻始终，变成了用塑形的方法，结果会使行为变得更严重。这是因为当孩子稍为顽皮时，他们得不到他们要求的后果，反而在他们更加顽皮时，他们才能获得他们要求的后果，于是这些更加顽皮的行为便得到增强。
塑形跟消减的关系，一直为人所忽略，这也难怪，谁会想到一种训练行为的方法，原来包含了另一种减少行为的方法？
消减程序的另一个特点是行为不会一下子消失得无影无?，恰恰相反，行为消失一段时间后会死灰复燃，称为「自动复原」 (spontaneous recovery) (Domjan, 1998)。对于为什么会有「自动复原」这个现象，心理学家仍是摸不着头脑，没有一个好的解释。但要注意的是，假如当消减中的行为自动复原时，一不小心又对行为给予增强的话，便等如使用了间歇增强 (intermittent reinforcement) 来训练行为，结果令行为变得更难消除。当消减中的行为自动复原时，只要坚持不给予增强物，行为便会再次减少。
消减与惩罚
消减与惩罚都可以用来减少或压制行为，虽然有意见认为消减是惩罚的一种 (参考 Liberman, 1993, pp. 271-274)，但两者的程序有别，效果也很不同。惩罚的方法是在某一行为发生后，给予受罚者一些不好的东西，或者拿走受罚者一些喜欢的东西，从而令受罚者减少做出该种行为 (Dinsmoor, 1998)。消减的方法是把该行为原本带来的好的后果拿走，令学习者不能用该行为获得他想得到的东西，从而使他放弃做出该种行为。
表面上看，两者很相似，两者同样都会把一些好的后果 (对学习者而言) 拿 走，但其实在决定拿走什么后果这方面，两者是很不同的，而消减方法的针对性比惩罚强。试想想，学校里很多违规的行为，惩罚的方式都是罚抄书、罚企、取消小 息等，这些惩罚跟学生所做错的行为，往往没有什么关连，学生迟到也许要罚抄书、上课嘈吵也可以罚抄书，如果学生问一句为何迟到要罚抄书，老师不容易说得出 一个道理，因为惩罚着眼于加诸学生一点不快或痛楚，令他不敢再犯，所以，惩罚的类别跟违规行为的类别，并不需要有逻辑上的联系 (Dreikurs & Cassel, 1972, 区分惩罚与合理后果punishment and logical consequence ，前者跟违规行为没有逻辑上的合理关连)。 相反，消减的方法是把某一行为原本会带来的后果拿走，即是说，学生做出该行为时是预期某种后果会出现，消减的方法是要令到这种后果不会出现。执行消减的方 法，老师要知道什么后果在支持着该行为，换句话说，学生到底是为了得到什么而做出该行为？这对老师是相当高的要求，因为老师需要对学生有相当的了解，老师 也需要思考学生行为背后的原因和动机。
课室管理方法中有一种叫作「规则—漠视—赞赏」(Rule-Ignore-Praise, RIP) (Charles, 1996)，建议老师先跟学生商定课室内的行为规则，之后当有学生做出轻微的违规行为时，老师尽量不要理会 (漠视)， 应该集中留意学生做出好的行为，并加以赞赏。有些老师以为这方法当中的「漠视」便是消减方法，其实是误会了。「漠视」是要老师尽量不要理会轻微的违规行 为，不管学生做那些行为的原因或动机。相反，要执行消减，老师是需要思考学生行为背后的原因和动机，才能知道学生到底是为了得到什么才做出该行为，然后对 症下药，令到该种后果不会出现，从而减少行为。只有在学生做出违规行为是为了得到老师的关注的情况下，「漠视」才算是消减方法。
老师思考学生行为背后的原因和动机是很积极的做法。研究显示，专家教师遇到学生违规问题时，会先想想学生为什么会这样做、什么原因导致学生违规；相反，新手教师多着眼于行为本身是对或错、应该如何处理等 (Sabers, Cushing, & Berliner, 1991)。可见执行消减需要的思考问题方式，与专家教师常做的有相似之处。
我有一次与老师们讨论奖惩时，有一位老师指出，用惩罚只能够令 学生不「敢」做某种行为，却不能令他们不「想」做该行为。他的说话令我领悟到惩罚与消减的另一不同之处。的确，惩罚是加诸学生身上一点不快或痛楚，令他们 不敢再犯；但学生虽然不敢，心里却很可能仍然想做那些行为，只是要等待适当的时机，确定不会被老师抓住惩罚，才敢做出那些行为。相反，消减的原意是要令学 生知道做了该行为并不会带来他们希望得到的结果，从而令他们放弃再做该行为 (只好另辟跷陉)。2
不少老师都曾经被学生怒目相向，有些情况学生可能只是想吓唬老 师，这时候老师往往不需要做特别的反应，只要冷静地回望他，待他知道不会得到他预期的后果时，他便会放弃。有一位年青的老师告诉我她的一个经验，某次她上 课时，班里一位平日很不合作的同学突然站起来，把他自己的桌椅推倒在地上，由于事出突然，她还不懂得反应，却发觉这位学生正用凶恶的眼神瞧着自己，这位老 师未曾遇过类似的情况，不知怎样应付，只好平静地回望他。二人对峙了一会，老师便叫这学生把桌椅执拾好，因为搁在地上会阻碍别人。可能这位同学发泄完了， 发觉自己一个人站在课室中央，全班同学望着自己，也没想到下一步该怎么做，听到老师的说话便把桌椅执拾好再坐下来，继续上课，课后老师当然把该学生教训了 一顿。这事件得以和平解决，似乎是因为老师的反应令学生的行为没有什么效果 – 老师没有害怕他、亦没有和他对骂，或找训导主任或校长来帮忙，只是很平静地处理。事件过后，这学生仍有很多行为的问题，但是再没有在上课时把桌椅推翻 – 这可能是消减的作用，即是学生知道推翻桌椅这行为并不会带给他他想得到的后果，便不再做这行为。
我的一位朋友的儿子小时常常吵着要逛街，朋友便带儿子逛街，但 她故意带他到人多挤迫的地方，买一点小东西又要排很长的队，小孩子大都没有耐性，这种逛街活动多做几次后，朋友的儿子便不再热衷于逛街。成长期的年青人比 较反叛，如果成年人常用压制的手法不让他们做这做那，即使是出于一片好心，也容易令他们抗拒，或者口里顺从、心里不服气。消减的方法着重令他们知道他们想 做的行为并不能带来他们想得到的后果，于是便不会再做那些行为。很多年青人成长时期需要友朋的慰藉，容易误交损友，但与损友之间的关系容易因为细微的利益 分配而起冲突，当年青人知道与损友结交并不能带给他他所渴望的「不离不弃」的关系时，他们或许便不会再结交这类损友。
减少行为与增加行为
我在另一篇关于惩罚的文章中 (萧，2002) 曾经指出，应该把行为改造看作行为调节 (behavior regulation)， 即是把各种行为看作一个系统，在系统之内各种行为都有相关，如果某种行为的出现次数减少了，便会有另外的行为增加了，所以减少行为和增加行为应该一并处 理。要令惩罚有效压制行为，应该同时用奖励的方法增加其它较好的行为。同样道理，假如用消减的方法令到学生做了某一行为后却得不到他想要的东西，应该同时 鼓励他做一些可以让他得到他想要的东西的正确的行为。双管齐下，才能收到最大的效果 (这方面Piazza 和她的同事做了很多临床研究， 例如Piazza, Fisher, Hanley, Remick, et al., 1997; Piazza, Moes, Fisher, 1996; Piazza, Patel, Gulotta, Sevin, & Layer, 2003; 还可以参考Coe, Babbitt, Williams, Hajimihalis, Snyder, Ballard, & Efron, 1997; Mazaleski, Iwata, Vollmer, Zarcone, J. R., et al., 1993)。
Rudolf Dreikurs (1968) 指出，学生的违规行为往往由引人注意 (Attention Getting) 开始，若得不到满足，便会提升强度，变成争取权力 (Power Struggling)，进而寻求报复 (Revenge Seeking)，最甚者会展现无能 (Displaying Inadequacy)。当学生作出引人注意时，不少老师先用消减的方法，不予理会，但如上文所说，可惜有些情况下老师不能坚持，变成弄巧反拙。根据 Dreikurs的意见，即使引人注意的行为消减了，也可能会引发更严重的问题，例如学生变成争取权力。故此在处理时，老师不宜只用消减，应该同时主动教 导学生怎样用正确的方法以得到老师的注意，才属上策3。
不少老师都知道，对待学生要恩威并施，奖罚并行，但是实践时却 有所误解。我最近观看了一位实习老师授课，课堂进行中有一位学生伏在桌子上睡觉，这位老师看到了便中断授课，她先把学生唤醒，再用严肃的语气教训他不应上 课时睡觉，正当课室的气氛因老师的训话而变得凝重时，这位老师的语气突然软化，转而跟睡觉的学生说起笑来，笑他睡觉时流口水，老师的说话惹来全班同学一阵 笑声。
课后我问这位老师为什么一时严肃地教训学生，但突然间却又跟学生说起笑来？她回答说那是软硬兼施。
这是多么严重的误解啊！
这位老师的做法，客观效果是针对同一行为 (上课睡觉)，同时给予「硬的」(训话) 和「软的」(说笑) 后果，两种后果互相矛盾，只会令学生无所适从，无助于减少该行为。我所说的要「减少行为与增加行为」双管齐下，是指用两种不同的后果，来对待两种不同的行为：一种后果用来减少不好的行为 (例如指责上课睡觉)，另一种后果用来增加好的行为 (例如赞赏上课留心)。双管齐下，是要分别针对正当的和不正当的行为来施行的。
如何处理个案
我们认识了塑形和消减后，可以重新检视本文开首的三个个案。三个个案中的孩子，都是希望得到母亲或老师的关注，但他们用来博取关注的行为，都是母亲和老师 不接受的，所以个案中的母亲和老师都拒绝给予孩子想得到的关注，希望这样可以令孩子不再做那些行为。他们的做法，即是消减。
个案中的孩子所做的行为，以往应该可以令他们得到母亲或老师的关注，但今天却没有成功，于是他们的行为变本加厉，例如天乐找到更吸引妈妈的话题、彩蓝骚扰同学让老师不能不理睬她、家恩把东西弄到地上发出更大的声响，这些行为便是消减中的爆发。
由于孩子的行为发展到不能不理的地步，他们的母亲或老师便再次 关注他们，于是这些比先前更顽皮的行为就得到了增强，增强的效果会令这些更顽皮的行为更容易出现。他们的母亲和老师可能觉得自己是逼不得已，但这种做法其 实是等同用塑形程序来加强行为，会塑造孩子将来做出更不可收拾的行为。
那么，应该怎样做才好？让我们把三个个案逐一研究。
天乐的情况最容易处理，妈妈只要按捺住自己的好奇心 (或是对弟弟的关心)， 坚持吃饭时不说话，留待晚饭后才倾谈，便可以按原定的计划执行消减。当然，妈妈也要思考为什么天乐常常吃饭时谈话，是否这样做可以满足他的某种需要？我自 己小时候也常喜欢晚饭时谈话，因为那段时间是辛劳工作的家人唯一相聚一起的时间。如果天乐真的有这种需要，妈妈应该安排另一个合适的场合，让一家人一起谈 话。
彩蓝的情况最难处理，因为她骚扰其它同学，老师不能不关注，但关注便会鼓励或加强了彩蓝的顽皮行为，老师真是陷入了两难的情况。的确，在这种情况下，老师 非常被动，可做的选择不多，所以，最好的办法是首先要尽量避免陷入这种情况。如果老师已经知道彩蓝是喜欢得到老师的注意，一些采取主动的老师会尽量在事情 失控之前采取步骤，例如上课之初安排一些工作给彩蓝做，让她把工作做好时便可以得到老师的关注。这虽然不会立即见效，但老师只要继续这样做，同时尽量避免 当彩蓝做一些顽皮的行为时才关注她，反而应该在彩蓝做些好的行为时立即关注她，再加上口头的劝导，假以时日，彩蓝的行为应会慢慢好转，虽然过程可能会有起 伏，因为有时彩蓝会做一些老师不能不理会的顽皮行为，令到这些顽皮行为间歇地得到增强。帮助彩蓝的重点是一方面消减她用顽皮行为来博取老师的关注，另一方 面建立或加强她用好的行为来得到老师的关注，也就是要双管齐下。
有位老师曾经跟我谈论她学校里的一个类似个案，她们采取的方法 也是在上课之初先给予那学生一些工作，但这办法并没有改善那学生的行为。我细问之下才知道，原来她们先叫那学生做的工作，是诸如擦黑板、帮老师派簿等行 为。但是，这些工作本身，对那学生来说很可能已经是老师的特别关注。换句话说，他不需要做什么已可以得到老师的关注。更坏的情况是，如果他喜欢做这些工作 时别人 (包括老师 ) 对 他的注意，而他又意识到，老师分派他做这些工作，是因为他上课时的顽皮行为，那么他只会做更多顽皮行为。所以，在这种情况，要求学生做的行为本身不应该是 可以令他很满足的，而应该是他不会自愿做的、却是老师希望他做的行为，例如要他做好工作纸，并让他知道做好以后便可以得到老师的关注。
家恩的个案跟彩蓝的很相似，应付的方法也差不多。一些主动的父母，如果要在厨房工作而把小孩独自留在客厅，会预先安排一些活动给小孩子，让他做好该活动便 告诉爸妈，又会不时主动走到客厅看望孩子，这样便可以减少要被动地响应孩子的行为。而背后的道理同样是一方面消减顽皮行为，另一方面增强好的行为。
以上所说的，只是一些根据行为学派的理论而提出的建议，不是什么「答案」，更加不是唯一的办法，只是希望刺激读者的思考。
认知行为治疗
塑形与消减程序，亦是认知行为治疗 (cognitive-behavioral therapy) 常用的方法 (e.g., Owens, Palermo, & Rosen, 2002; Tolin, 2001)。认知行为治疗有别于传统的行为治疗，在于它除了着重改善行为外，亦同时着重认知 (cognition) 和情绪 (emotion) 的改变。认知、行为、和情绪三者互相关连，当中又以认知最为吃重，担当中介的角色。
认知指人的信念、思想、期望、态度、观感等等，认知影响人的情绪和行为。例如，一个人遇到挫折，他如何认知这个挫折，会决定他的情绪反应，和跟着做的行为。
虽然认知行为治疗也采用塑形和消减程序，但着眼点是这些程序怎 样影响人的认知。例如，为什么消减程序会有效？因为透过这程序，可以让人认识到某一行为不会产生他想要的后果，所以他便放弃了这行为。或者，这程序令人不 再期望某一行为会产生他想要的后果，所以他便放弃了这行为。又例如，为什么塑形程序会有效？因为透过这循序渐进的方法，让人从小小的成功经验里慢慢建立信 心，相信自己能够掌握一些高难度的技巧。
对于认知行为治疗，行为学派的支持者一般都怀疑是否有必要引入「认知」这个中介因素，来解释行为治疗法的效用，Martin and Pear (2002) 对 此有很精采的论述。姑勿论对塑形和消减程序的效用有不同的理解，认知行为治疗亦会认同，如果消减程序执行不善，可以令原本要减少的行为变本加厉。试想想， 虽然天乐的妈妈口里说要天乐吃饭时不要说话，但当天乐提及弟弟在学校的事情时，妈妈便忍不住搭嘴，对此天乐会有什么想法？他会不会学会，只要能够引起妈妈 的兴趣，他便可以吃饭时谈话？从Dreikurs (1968) 的权力争取角度看，天乐可能学会了如何操控妈妈，获得了主宰在什么情况下可以吃饭时谈话的决定权。
这种分析，同样可以用来理解其余两个个案。
主观与客观的落差：无意中塑形
有些老师从人本主义的角度，批评行为学派的理论把人的行为非人 性化，把人与人之间的交流，看作影响对方的工具。针对奖赏，有一种意见认为，老师赞赏学生，是因为欣赏学生的好表现，是师生间的情感交流，不是为了什么的 加强或改造学生的行为。这种意见不无道理，也许表达了很多老师赞美学生时心中所想的，他们觉得老师的赞赏发乎内心，并非以赞赏作为工具。
然而，即使老师并无以赞赏作为工具的企图，我们仍然可以问，老 师的赞赏会否、或如何影响学生的行为？学生得到老师的赞赏，他的行为会否改变？换句话说，一些发乎情的赞赏，是可以对学生造成或好或坏的影响的。行为学派 研究的，并不是老师施行奖赏时的主观心理状态，而是奖赏对学生行为的客观影响。如果老师对这些研究有所掌握，便可以制造理想的客观效果。
就以塑形为例，我们很容易一不小心，造成「虽然并无施行塑形的企图，却在客观上施行了塑形的程序」，而后果也不是我们愿意见到的。
为什么这样说？让我举一个例子说明。
就以时下在一些学校流行的攀石运动为例，假设有位学生手脚灵 活，第一次接触这运动时，已经能够很迅速地攀爬到石墙的顶部，看见的人都大拍手掌。跟着的几天，这学生在小息、午饭时段、或课后的活动时间，都常常表演攀 爬石墙，每次都吸引不少同学围观，有时甚至有人鼓掌欢呼。但是，假如往后的几星期，这学生每天都重复这个攀爬动作，大家试想想，仍然会吸引一大群观众吗？ 观众仍会欢呼拍掌吗？习以为常是很自然的事，当大家看惯同样的表演后，反应当然不会跟当初一般热烈。换句话说，观众给予这位学生的赞赏减少了，即使这学生 做跟先前一样的行为。
跟着有一天，这学生突然演出一个高难度动作，看见的人又拍起手 掌来。由于重新得到别人的赞赏，这学生便继续表演这个高难度动作。可是，这高难度动作重复了若干次后，观众又习以为常，不当一回事了。于是，有一天，这位 学生又演出一个更高难度动作，他再次得到观众的掌声，但当观众又习以为常之后，他便挑战更高难度的动作，如此这般，他便会做出很危险的动作。
本来，观众的鼓掌，是发乎内心的，他们并非有意训练那学生做越来越高难度的动作，但客观情形是学生需要挑战更高难度的动作，才能不断得到他们的掌声，所以，观众是无意中塑造了他做危险的动作。
这虽然是一个虚构的故事，但类似的事件常常发生，很多小孩子养成很坏的脾气、练就流畅的说谎话技巧、诈病博取同情等，很可能都是塑形造成的，因为脾气发多了，便要发更大的脾气别人才会迁就；谎话说多了，便要说更能骗人的谎话才能蒙混过去；诈病也是如此。在一个个案研究中 (Aubuchon, Haber, & Adams, 1985)， 一位女孩子从十三岁起开始有头痛，往后的几年因为这病她得到父母和很多人的关心，她接受过很多不同的治疗，但头痛一直没有好转，还更趋严重。到她二十六岁 时，她差不多每天都头痛，但医生却找不到原因。直至她接受心理治疗时，她承认因为这病她得到很多关心，于是治疗师便采用消减的方法，要她的家人不理会她的 头痛，同时又奖励她的好的行为，例如当她做妥工作便关心她。经过十多星期的治疗后，她的头痛差不多全没有了。这个案一方面显示了消减的作用，另一方面也可 能显示了头痛也可以因为别人的关心而被塑造至越来越严重。
所以，尽管我们对别人的关心、称赞、或嘉奖，大都是出于对别人的欣赏，我们的出发点并非企图影响别人的行为，但我们不能忽视自己一片好心的行为对别人会造成的影响，行为学派做的便是这方面的研究。
总结
操作制约理论认为，人的行为受行为后果所影响；消减程序是把本来支持着某一行为的后果拿走，从而令到该行为慢慢减少。但是，消减过程中，行为可能变 本加厉，这个时候，如果好的后果又出现，那么，这些程度更严重的行为，便得到正面增强，结果，行为便被塑造成越来越极端。因此，我们执行消减时，如果不能 坚持，效果可能适得其反。
在人与人之间的交往当中，我们对别人的行为的响应，是构成别人的行为的后果的一部份，所以，无论我们有意或无意，我们的行为都或多或少会影响别人的行为，这些影响可能是正面的、也可能是负面的，最重要是我们能够察觉并且暸解这些影响，才可以避免做事适得其反。
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发表于 2006-2-23 01:06:53